部落格

練習的時候，回饋要給到什麼程度

給太多，老師會照著念；給太少，練習就變成瞎猜。這篇講我們怎麼決定這條線畫在哪：四種回饋各自的出現時機、建議從第幾階開始給，以及這套設計在師培課上可以怎麼用。

2026-09-23·9 分鐘

老師在模擬器裡打完一句話送出去，系統該回他什麼？

這題我們來回改了很多次。給太多，他會照著畫面上的句子念，練完就忘；給太少，他卡在那邊，練習就變成瞎猜。

這篇講我們怎麼決定這條線畫在哪、為什麼這樣畫，還有你實際用起來會看到什麼。

先講我們想要什麼

三件事。順序就是優先序。

一、離開這個系統之後還做得到。 練習當下表現好不算數，我們要的是他下次站在真的孩子面前的時候。

二、不要在練習裡練成壞習慣。 有些話講出去是會出事的，這種不能等他自己發現。

三、順便練「講得出自己卡在哪」。 這其實是現場很吃的一個能力，而且可以練。

第一點我們特別在意，是因為看到一個有點嚇人的研究。2025 年發表在 PNAS 的一項隨機對照試驗，把土耳其一所高中約一千名學生分三組上四堂數學課：一組用會直接給答案的 AI，一組用只給提示的 AI，一組沒有 AI。

練習當下，直接給答案那組進步 48%，只給提示那組進步 127%。但把 AI 撤掉之後再考一次，直接給答案那組比從來沒用過 AI 的那組還差；只給提示那組則沒有顯著差異。

也就是說，工具做得太貼心，是會讓人以為自己學會了的。我們不敢保證自己躲得過這個坑，但至少可以把「撤掉之後還做不做得到」當成要看的指標，而不是只看練習當下順不順。

回饋有四種，出現的時機不一樣

畫面上會出現的東西分成四層。分層不是為了整齊，是因為它們的開關條件不一樣。

當場演練中演練結束覆盤

• 第 0 層

  法規紅線

  同一回合就跳

• 第 1 層

  安全底線

  結束後一起看

• 第 2 層

  這一局的目標

  全程在畫面上

• 第 3 層

  融合教育理念

  只在覆盤

第 0 層，法規紅線

「再不回去我就記你一支警告」「叫你媽來把你帶回家，明天也不用來」——這類話送出去之後，同一個回合就會跳出提醒，告訴你這句話在法律上的位置。

這一層背後是 18 條規則。每一條都掛著實際的法條依據——教基法、教師法、兒少法、特教法、輔導管教注意事項、校園霸凌防制準則——以及可以點進去查的全國法規資料庫連結。我們沒有自己寫「這樣好像不太好」，是把條號放在那裡讓你自己看。

偵測分兩段：明顯的先用關鍵字掃（「拖出去」「站到放學」「退學」），剩下的交給模型判讀語意。因為同一件事有一百種講法，而「你再這樣，我等一下就打電話請你媽現在過來把你帶走」裡面一個關鍵字都沒有。

這一層永遠開著，連最後那個標示「沒有任何協助」的關卡也開。理由是它不算提示，是護欄——提示是幫你學快一點的東西，可以拿掉；護欄是防止你練成錯的東西，拿掉就沒意義了。

順帶一提，這是我們自己做邊界測試才發現的洞：有兩條規則當初只掛在課堂情境上，結果在「下課後單獨談話」那一局，老師講「你再這樣我就打你手心」，一條都不會跳。身體完整性跟受教權不是情境專屬的，後來補上了。

第 1 層，安全底線

不違法，但會傷到關係的那些做法。目前歸納成 8 種型態：沒先確認狀態就下常規要求、拿「叫家長來」當即時籌碼、把同學變成觀眾或執行者、「去旁邊站一下」但人離開了你的視線⋯⋯

每一種型態後面都綁著一張去識別化的真實案例卡：發生了什麼、哪一步跨過去了、後來怎麼收場，還有一句「如果重來可以怎麼做」。這些案例都有出處——監察院的糾正案、人本教育札記、媒體報導。其中最嚴重的一件，是「分開冷靜」被執行成無人看顧的獨處，最後出了事。

這一層不當場跳，留到結束後一起看。兩個理由：它講的是整局的模式，不是單獨哪一句話；而且案例這種東西要進到反思狀態才讀得進去，當下跳出來只會把演練玩成「避開會觸發警告的字」。

第 2 層，你這一局的目標

畫面上方那排步驟，來自你開始前挑的那套策略。其中一項會被標成「現在他最需要的」。

這個標記刻意不叫「下一步」。那幾個步驟不是 1→2→3 的流程，而是部分順序——有的步驟要求先做過前一步，有的不用。標成「下一步」會把約束講得比實際強，而且會訓練出最糟的那種練習方式：照著卡片走完，不看孩子。

所以焦點是由孩子當下的狀態決定的。它可以往回指你已經試過、但他沒接住的那一步，也可以直接跳過中間。

第 3 層，融合教育理念

你剛剛做的那件事，跟融合教育的原則有什麼關係——以及它為什麼會有用、又會在什麼情況下失手。

每張策略卡上除了步驟，還寫著它的原理（像是「他激發越高，越聽不懂道理——不是不受教，是這時候大腦真的處理不了語言」）、它的優點與缺點、它會怎麼壞掉，以及它出自哪一套研究。卡片底下直接印著參考來源：低激發取向、情緒教練、功能本位思考、Kounin 的「兼顧全班」。

這一層在你挑策略的時候看得到，然後就退場，留到覆盤再回來。不在演練當下講，是因為那個時候你需要的是看孩子，不是看理論。

那這四層在畫面上怎麼擺

不是四個區塊。上面那張圖講的是「什麼時候」，下面這張講的是「送出一句話之後，同時有哪幾件事在跑」——這是另一個切法，兩張要疊起來看。

老師送出一句話

同時發生

• 學生的反應

  約 1.5 秒

  一句台詞、一個表情、一個動作。他會回應你剛剛說的那一句，不是回應「正確答案」。

  不會做的事：不會直接說出自己為什麼會這樣。

• 即時的紅線提醒

  幾乎不用等

  只有在那句話踩到法規紅線時才會出現，例如威脅體罰、剝奪上課權利。

  不會做的事：沒踩到就完全不出現，不會碎念。

• 教練讀這一回合

  約 2 秒

  更新畫面上的目標清單，把他現在最需要的那一步框起來、標亮（點下去才說為什麼），再換一個要你看孩子的問句。

  不會做的事：不評價你做得好不好。

建議階梯你按了才出現

1. 1你現在卡在哪？（三個貼著這一局的選項，或自己打）
2. 2往哪個方向走、要看孩子的什麼訊號
3. 3真的要的話，才給一句可以照著說的話

每往下一階都要你再按一次。想直接拿台詞可以，但你會先被問一次「你卡在哪」。

分開的理由是不要互相打斷。孩子要快，因為那是對話本身；教練可以晚一點，因為它是旁邊的資訊；而真的會給你台詞的那個東西，要你自己按才會出現。

開始之前，先挑一套你想練的

進場前系統會請你選一套策略。

這不是難度選項，是你這一局想練什麼。選了「承接情緒再設限」，上方的清單就會換成那三步，你打的每一句，教練都照那三步來讀。

每一套後面都掛著缺點。

這個我們考慮蠻久的。把缺點寫出來，等於承認給你的東西不是萬用解，看起來有點自砸招牌。但只講優點的策略就不是策略了，是口號，而口號拿去用在真的孩子身上會出事。

至於「要不要讓提示隨著練習次數慢慢變少」，查完資料之後我們決定不做。一份涵蓋 144 個實驗的後設分析發現，電腦鷹架整體有中等效果（g = 0.46），但有沒有淡出並沒有造成差別。既然如此，最後那個不給鷹架的關卡，我們就不把它包裝成「拿掉輔助讓你學更深」，直接當測驗用：看你離開提示之後還做不做得到。

按下「查看建議」之後

這是整個設計最容易被嫌棄的地方——你按了，不會馬上拿到一句可以念的話。

會先問你：你現在卡在哪？

後面是一個四階的階梯：

1. 你現在卡在哪？（常駐的問句，會隨孩子的狀態換）
2. 三個選項，或自己打。選項是照著你這一局真的發生過的事寫的
3. 一個方向，加上「要看孩子的什麼訊號來決定」——但不給台詞
4. 再按一次，才給一句可以照著說的話

順序是刻意倒過來的。

教育研究把回饋分成四個層次：自我層（「你好棒」）、任務層（這句對不對）、歷程層（你用了什麼策略）、自我調節層（下次你怎麼自己檢查）。直覺上會覺得任務層最實用，但證據剛好相反——越往後面的層次，留得越久。

一份回顧 435 個研究、將近 1,000 個效果量的後設分析發現，回饋整體有中等效果（d = 0.48），但差異極大，而真正決定效果的是資訊含量：同時涵蓋任務、歷程、自我調節三層的回饋最強，只告訴你「對或錯」的最弱。

所以這個階梯把最強的擺在預設位置，最弱的擺在要按兩次才拿得到的地方。

還有一個理由來自求助行為的研究：學習者通常不是不求助，就是濫用求助（直接要答案）。有效的求助有兩個條件——先自己試過，而且拿到的是原則不是答案。所以第 2 階那個「你卡在哪」不是通往建議的過場，它本身就是內容：把自己卡住的地方講出來，這個動作就是在練自我調節。

你要一路按到底直接拿台詞也可以，我們不擋，也不扣你任何東西。只是你會先被問一次。

我們刻意不說的話

四個層次裡的自我層，也就是「你做得很好」「你很有同理心」這種，在這個模組裡完全不存在。

教練的每一句話都禁止出現稱讚或責備的形容詞。它不會說「你承接得很好」，它會說「你說了『你看起來很煩』之後，他回了一句完整的話」。

形容詞換成引述。因為「很好」只告訴你結果，引述則是同時告訴你發生了什麼、還有你做了什麼讓它發生。

另外，按「查看建議」不扣任何東西——不扣回合、不扣分數、結尾也不會說你用了幾次提示。會在卡住的時候停下來說「我卡在他不理我」，這件事本身就是我們想練的。

你可以怎麼用它

如果你是自己來練的老師：先自己打，真的卡住再按建議，然後停在第 2 階想一下再往下。想直接看台詞當然可以，但那樣它就只是一本台詞本了。結束後的覆盤比演練本身更值得花時間——它講的是你整局的模式。

如果你在帶師培課或工作坊：這幾個地方可以直接當教案素材用。選鷹架那一頁本身就是一個很好的討論起點（為什麼這一題你選這套？），五套策略的「缺點」欄可以拿來吵；四層的分法可以當共同語言，讓大家討論「這句話是踩線，還是只是不夠好」；最後那個沒有協助的關卡可以當成前後測。

如果你在做研究：我們怎麼驗收「模擬出來的孩子像不像」、那組檢查項目長什麼樣，寫在另一篇。歡迎拿去用，也歡迎告訴我們哪裡想錯了。

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參考文獻

• Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. PNAS, 122(26). doi:10.1073/pnas.2422633122
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487
• Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10, 3087. doi:10.3389/fpsyg.2019.03087
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• Belland, B. R., Walker, A. E., Kim, N. J., & Lefler, M. (2017). Synthesizing results from empirical research on computer-based scaffolding in STEM education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 87(2), 309–344. doi:10.3102/0034654316670999
• Chernikova, O., Heitzmann, N., Stadler, M., Holzberger, D., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Simulation-based learning in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 90(4), 499–541. doi:10.3102/0034654320933544

最後一篇是模擬本身的效果證據：涵蓋醫學、師培與管理領域 145 個研究的後設分析，整體效果量 g = 0.85。同一份研究也發現，先備知識低的人從看範例得到比較多，先備知識高的人從反思階段得到比較多——這是我們把「看示範」放在演練前面、把「覆盤」放在後面的原因。