老師怎麼辦

上課鐘響了，小吉還在教室後面拍球，全班在等你開始。

你走過去，這時候你最想做的是什麼？

我們問過自己很多次。答案幾乎都不是「搞清楚他為什麼這樣」。是讓這堂課能上下去，然後找個時間好好聽他說。

可是我們前一版的演練，整套都在練前者。

這篇講我們為什麼把它拆掉重做，以及重做之後長什麼樣子。

練到的是服從

第一版的演練，底下的學生模擬是為了「找出他心裡的原因」而設計的： 他不會直接講出原因，只給你線索；你問得好，線索就多一點；你一直逼問，他就收起來。 這部分我們花了很多力氣，另一篇寫過。

但畫面上老師看得到的東西，講的是另一件事。前情提要寫的是「他不回座位」，結局寫的是他有沒有回去， 有一個結局還叫做「真正好結局」。

結果很好預測：老師只會追他看得到的那個目標。 畫面說這一局要讓孩子回座位，他就想辦法讓孩子回座位。幾乎沒有人會停下來問「你怎麼了」， 因為從頭到尾沒有任何地方告訴他那件事重要。

我們原本想讓一場演練走完整個歷程：先安撫、再同理、再一起想辦法。 實際上是一場演練想同時練所有事，結果哪一件都沒練到。

教學設計裡有一個說法叫「建構式對齊」（constructive alignment）： 目標、學習活動、評量要是同一件事。 有一個對不上，學習者會照著對不上的那個去學。 我們的目標想教「讀懂孩子」，活動和結局卻在獎勵「讓他照做」。

老師在那一刻真正要做的事

回到現場。一份 2001 年的調查問普通班老師：協助身障學生時，困難在哪裡？ 國小老師勾最多的之一是「需要趕進度、教學時間不夠」，80.6%（邱上真，2001）。 那是二十多年前的樣本，不能代表現在全國的老師，但「課要上完」這個壓力，現場老師應該都不陌生。 全班二十幾個人在等的時候，當場蹲下來花十分鐘聽一個孩子說原因，多半不是選項。

而且不是每個時刻都一樣：

同一句「你為什麼這樣？」，在下課是好問題；在上課中，是把他推到全班面前；在他衝起來的時候，只會讓他更激動。 一個做法好不好，要看你這一刻想做到什麼。 所以練習也要照這個切。

一個教案，只練一個目的

新版的規則很簡單：一個教案只練一個目的。 前情提要、教材、學生的設定、結局、教練、結束後的反思，全部對著同一個目的。

第一組做出來的是小吉三部曲。同一個孩子，三個不同的時刻：

教案那一刻這一課要練的
小吉 1：上課中，先穩住第一堂英文課，他在後面拍球，全班在等讓他回到學習，約好下課再談
小吉 2：下課，聽他說下課了，教室裡只剩你們聽他說，說出一個可以被驗證的猜測
小吉 3：他衝起來的那一刻幾天後，同學笑他的球，他拍桌站起來先讓場面降下來，交代之後再談

第三課的事情跟第二課的原因無關，是刻意的。真實的孩子不會照著你上一次聊出來的劇本再出一次狀況。

每一課都是同一個順序：先上場，看看會怎樣 → 教材 → 反覆練習。 另外每個目的還有一份獨立的檢核教案，沒有教練，換一個新的場面，看你離開提示之後做不做得到。

小吉 1 的教案地圖：第一段「先上場，看看會怎樣」，第二段「分辨現在說還是下課說」有兩份教材，第三段是反覆練習

四種模式，四件不同的事

同一套學生模擬，現在分成四種用法。它們的差別不在難易，在你來這裡是為了什麼。

自由模式在「自由演練」裡。你把自己遇到的孩子和情境放進來，看換一種做法會怎樣。 它要的是像，所以孩子帶著比較完整的背景與當天的心情，沒有特定要練的目的。

故事模式是每一課的第一站。它就是前測：沒有教練、沒有目標清單、沒有任何提示， 你用自己的直覺跟小吉談一次，看會發生什麼事。前情是漫畫，結束後有後續故事，不打分數。

故事模式的前情漫畫：老師站在講台邊，同學們摀著耳朵，教室後面的小吉在拍球

它的用處是讓你先碰一次。碰過之後，後面的教材讀起來才會有「對，我剛剛就是卡在這裡」的感覺。

演練模式是每一課的最後一站，包在一個可以反覆練習的「練習室」裡： 演一局，看結局，做一點反思，再選下一步——再練一次、換難度、或完成這份教材。 每次再練都會有變化；在練「聽他說」的那一課，每一局他心裡的原因都可能換一個， 所以背下上一局有用的那幾句話，下一局不一定用得上。

難度有三種：

難度選擇：練習、挑戰、仿真三顆按鈕，下面一句說明這一級的狀況

仿真跟前兩級不只是數字的差別。練習和挑戰裡，學生的設定是為了讓這個目的練得到而調過的： 例如在「上課中」那一課，他很在意同學在看，私下、簡短、有台階的話對他比較有用，你才有東西可以練。 仿真把這些拿掉，孩子只照他今天的心情和當下的情況反應，不會剛好在你要練的地方給出反應。 在仿真裡談不到目的要的地方很常見。它讓你看到「練得到」跟「真的會發生」之間還差多少，不是你練失敗了。

檢核模式是獨立的教案，前面提過：沒有教練，新的場面，同一個目的。

有一條規則四種模式都一樣：學生不知道你這一局的目的。 目的決定的是題目——他在意什麼、全班在不在、他心裡的原因這一局會不會浮上來—— 不是讓他配合你。你講出「下課我們聊聊」這幾個字，他不會因此就答應。

結局只是結局

這次改最多的，是一局怎麼結束。

以前一局會因為數值過門檻、孩子做了某個動作、或回合用完而結束，結局名稱有些本身就在評價你。 現在一局只有你回講台才結束。

當你們談出一個結論——他答應回座位、答應下課再談、或是找了教室後面的位置—— 畫面下方會跳出一個輕的提示，問你要不要回講台。你可以回去，也可以按「繼續談」。

演練畫面：小吉抱著手臂說「……喔，隨便啦。」，下方跳出提示「他答應下課再談。要回講台嗎？」，旁邊是「繼續談」與「回講台」

這是照著老師真正的處境設計的：課還要上，談到一個段落，你就會想回去。 什麼時候算「一個段落」，由你決定，不由系統決定。

只有兩種情況不等你：他衝出教室，或是他完全關機、不再回應。 這兩種會直接中斷，播一小段他離開或縮下去的畫面，然後進結局。

還有兩件事一起拆開了：

回講台之後，接的是一段後續故事：他走回座位、他留在後面的位置、他看了你一眼。 結局只寫發生了什麼，不寫好不好。 畫面上沒有分數，也沒有任何一個結局被標成比較好。

不給分數，老師會不會不知道自己做得怎樣？我們想了很久。 但結局一旦有好壞，它就會變成那個「看得到的目標」，老師又會開始追它——這正是第一版出問題的地方。 所以結局只負責把故事講完，對不對、下次怎麼做，交給結局之後的那一段。

先說你的判斷，再看發生了什麼

結局之後，是依目的設計的反思。每個目的問的東西不一樣：

順序固定：你先表態，送出之後才看到系統知道的事。 揭露的只有事實，並排放著。

反思畫面：「你們最後約了什麼？」老師選了「約好下課再談」；下方揭露「這一局他實際答應的：他答應在教室後面找位置」，以及他最後說的那一句原話

上面這張是我們自己測的一局。老師覺得有約到下課，但他實際答應的只有「坐後面那裡」。 畫面沒有說「答錯了」，只是把你選的和他最後說的那一句放在一起。差在哪裡，你自己看得出來。

「下課聽他說」那一課的反思是整課的重心，因為那一課要練的本來就是「說出一個猜測」：

下課那一課的反思：老師從幾個原因裡選了一個，點出小吉說的「就那些字母寫來寫去，又沒什麼意思。」，下方揭露他心裡的原因，並寫著「你選的跟他心裡的原因不是同一件事」

選項用白話描述處境，不用概念名詞，每次都混著這一局的原因和幾個同樣常見的其他原因。 這一局，老師點的那一句跟他心裡的原因很接近，選的卻是另一個。 「覺得無聊」跟「看不出這件事跟自己有什麼關係」聽起來很像，接下來要做的事卻不太一樣——這只看結局是看不出來的。

系統看到你「可能」……

故事模式不打分數，但系統還是看得到一些東西：你有沒有在全班面前問原因、要求說得多強、有沒有給他選擇、有沒有約之後再談。

這些會在故事模式最後，變成幾張可以翻開的卡：

翻卡畫面：標題「剛剛那一場，系統看到的」，三張卡，其中一張翻開寫著「你可能在全班面前問了他原因」，下面是「等一下會談到」與一句預告

卡片正面是「系統看到你可能……」，翻開是「等一下會談到……」，接到這一課後面的教材。

用字刻意保留，因為這些是模型判斷出來的，會判錯。 一句話算不算「要求」、算不算「承接情緒」，同一句話重跑幾次，結果就會有一點浮動。 只出現一次的訊號，卡片上會多一句「只看到一次，可能是系統看錯了」。 所以它只用來提醒你後面的教材跟剛剛哪一段有關，不打分，也不決定你能不能往下走。

講對一句話，不能過關

目的定得這麼清楚，會有一個很直接的風險：老師發現某一句話很好用，就每一局都講那一句。

所以每個目的都要跑一組「背台詞的老師」，他們談到目的要的結論的比例，要明顯低於真的在看孩子的老師。幾個例子：

另外還有一組「用錯目的的老師」：在上課中用下課那一套，溫和地一直追問原因。 這樣的老師人很好，但全班停擺、他更不肯講——這一局要做的事沒做到。

這組檢查還在跑。我們把它寫在這裡，是因為它決定了這些演練值不值得練： 如果背下一句話就能過，練習室就只是一本台詞本。

還沒做完的

如果你是現場老師，想跟我們說「我第一年最慌的其實是這個」，那正是我們最需要的。

參考文獻