新手老師最難開口的十個時刻

上課中、下課、他衝起來、他安靜趴著、事後同學問起、打給家長，每一刻老師真正要做的事都不一樣。這篇講我們怎麼挑出十個時刻、證據有多強、哪些專家不同意，以及哪幾個已經能練、哪幾個還在做。

2026-10-01·10 分鐘

鐘響了，有個孩子還在教室後面拍球，全班在等你開口。你走過去，心裡很清楚：這一刻不是弄懂他為什麼這樣的時候。

同一天下課，他留下來了，這時候你反而該做的就是弄懂。又過幾天，他拍桌站起來，這時候不管弄懂或講道理，都不是你要做的。

三個時刻，同一個孩子，要做的事完全不同。這篇講我們怎麼把新手普通班老師的處境拆成十個「那一刻真正的目標」、為什麼挑這十個，以及哪些已經能練、哪些還沒做。為什麼一場只練一件事，寫在另一篇。

我們怎麼挑出這十個時刻

起點很樸素。老師自述「我是 27 個人的老師」，面對特殊需求的孩子，只能做不影響全班的最低限度調整（蘇燕華、王天苗，2003）。所以我們把場景一個一個攤開，問同一個問題：這一刻，老師真正想做到的是什麼？ 多半不是當場解決根本原因。

整理出來是十個。每一個我們都做了文獻回顧，看五類來源：國際規範與指引、實證研究、老師自己的經驗、不同教育立場的說法，以及臺灣的法規與案例。另外對照了 13 所師培大學的課程大綱與書目，看這些時刻在職前課程裡有沒有成為主題。

「現在能練」的意思是，網站上已經有一份教案，從漫畫前情、教材、演練到沒有教練的檢核，都對著這一個目標。五個能練的時刻，目前由同一個男孩和一個退縮型的女孩分別帶出來。

證據很不平均，所以教材不說「研究證明」

十個時刻的文獻讀下來，有一個規律：大方向的證據比較強，「那一刻那一句話」的證據幾乎都很薄。而我們練的正是後者。

先說比較有把握的。班級經營整體有效，54 篇小學的介入研究統合出小到中等的正效果（Korpershoek et al., 2016）。依孩子行為功能設計的介入，比不依功能設計的有效，69 篇單一受試研究平均讓問題行為減少約七成（Gage et al., 2012），不過那些多半是專家主導，不是普通班老師下課聊十分鐘。把計畫寫成「如果遇到 Y，就做 X」，達成率明顯較高（Gollwitzer & Sheeran, 2006，多為成人實驗）。讓老師練習「同理式管教」的心態，一整年的停學率從 9.6% 降到 4.8%（Okonofua et al., 2016，31 位老師、1,682 位學生，美國）。家校合作介入對孩子的社會行為也有效（Sheridan et al., 2019，117 篇統合分析）。

再說中間的。上課中怎麼糾正，有一份 1970 年的單一受試研究：只讓那個學生聽到的小聲糾正，比全班都聽得到的大聲糾正有效（O'Leary et al., 1970）。年代早、樣本小，方向倒是一致。老師對安靜孩子的辨識，臺灣全國調查的焦慮症終生盛行率是 15.2%（Chen et al., 2020）；老師認得出嚴重的內化問題，對中度的較不準，也較不覺得需要轉介（Splett et al., 2019）。所以「中度的最容易漏」，是我們敢寫「研究發現」的少數說法之一。

然後是沒人研究過的，這些我們直說：

• 「上課中先約下課」這個動作本身，沒有直接的研究。
• 口語降溫本身：兩篇 Cochrane 回顧，一篇只找到一個研究，另一篇一篇都沒找到，而且都在成人照護場域（Spencer et al., 2018；Du et al., 2017）。研究比較強的是平靜期的預防，不是爆發當下。
• 老師向學生道歉：沒有研究。有效道歉的成分只有成人的研究（Lewicki et al., 2016）。
• 課堂當下，對一個趴著的孩子第一句怎麼說，沒有介入研究。
• 事件當天那通電話，沒有實驗。家長收到具體、可行動的訊息確實比較有效（Kraft & Rogers, 2015，把沒拿到學分的比例從 15.8% 降到 9.3%），但那是例行聯絡，不是事件通知。

所以教材裡的語氣只有幾種：有研究的說「研究發現」；只有指引與共識的說「指引建議」「有經驗的老師會」；沒人研究過的，不假裝有。每一個時刻也都不給標準答案，留空間給你的判斷。

專家不同意的地方，我們把兩邊都寫出來

有些問題，讀下來發現各立場根本不同意。下面幾個，已經有教材的（坐到後面、說出猜測、趴著的孩子）都是並排呈現，不替你選；收東西和向全班說明那兩個時刻還沒有教案，先寫在這裡。

上課中，讓他坐到後面空位算台階還是隔離？ 對孩子，這是保住面子的折衷；在臺灣法規裡，這是管教措施，要「在教學場所一隅」並以兩堂課為限（教育部，2024）；在有些家長眼中，可能是排擠。同一個位置，三種讀法。

要不要收走他手上的東西？ 英格蘭官方指引允許在合理範圍內沒收作為懲戒；臺灣則把不是暫時保管的沒收列為不當管教。這是法制與價值的差異，不是誰對誰錯。

下課談話，老師該不該把猜測說出口？ 說出來，孩子可以更正；但是非題容易讓孩子硬答，兒童答不出來的問題，用是非題問，多數會硬回答是或否（Waterman et al., 2001，實驗室）。我們目前的折衷是把猜測說成問句、留一個「都不是」，那是設計判斷，不是研究結論。

對趴著的孩子，降低要求到「這節不用做了」好不好？ 行為取向擔心這會增強逃避；關係取向認為先讓人安心比較重要。所以教材裡有一張卡，刻意不給建議分類。

事件之後，要不要向全班說明他的診斷？ 兩個情境實驗方向相反：一個發現揭露診斷沒有減少同學想保持的距離（White et al., 2020），另一個發現有揭露時距離較小（Muraškaitė & Žardeckaitė-Matulaitienė, 2024），都是假設情境。比較一致的，是持續、平等的接觸比一次宣導有用（Pettigrew & Tropp, 2006，515 篇），而讓同學「體驗」障礙的活動可能有反效果（Nario-Redmond et al., 2017，大學生樣本）。至於要不要說，至少不是事件隔天老師在走廊上臨時決定的事。

為什麼是這十個，師培課本又少了什麼

這十個時刻在師培課本裡的樣子，我們對照了 13 所學校的大綱與書目（細節在師培課本那一篇）。粗略說：打給家長是學得最多的一項；上課中穩住、下課找原因、他覺得被冤枉、事件隔天回到班上，課本學過相關的名詞（班級經營的學說、原因分類、傾聽、保密），但很少練到那一句話；一起訂辦法、要他放下在意的東西，連名詞都學得少；情緒升溫的爆發階段，多半出現在特教系的書；老師做過頭之後的修復，和安靜的孩子，在我們看的書目裡幾乎沒有成為章節主題。

情緒升溫在現場不是小事。監察院（2025）的調查指出，112 年 7 月到 113 年 6 月，全國高中以下特教學生攻擊教師至少 145 件，占教師遭學生攻擊 396 件的 36.6%。

還沒做完的

• 五個時刻還沒有教案：要他放下在意的東西、他覺得被冤枉、老師做過頭之後的修復、事後回到班上同學問起，以及打給家長。親師溝通篇已經有家長對話演練，放在自由演練裡；但「孩子可能有特殊需求、電話裡不診斷、不提鑑定」這個角度，還沒做成融合教育這邊的一課。
• 下一個打算先做「要他放下在意的東西」。 原因有幾個：收畫具、放走孩子抓的蟲、提醒不要走動，是我們整理的新聞與調查案例裡反覆出現的導火線；師培課本通常只教到「不可以隨便沒收」，沒有教怎麼開口；證據中上，「拿走喜歡的東西」是有系統紀錄的觸發（Hanley et al., 2003），「只預告不夠」也有統合分析（Kim et al., 2026）；而且它不靠隱藏的原因推動，做法跟第一課最接近，工程最省。做完它，才接得上後面「被冤枉」「回到班上」兩件事。
• 做過頭之後的修復，證據最薄。目前最接近的是維持關係的教師訓練（Duong et al., 2019，20 位老師、190 位學生的隨機試驗），這一課會晚一點。
• 普通班老師在那一刻實際怎麼說，沒有研究。這是十個時刻共同的空白，我們打算訪談現場老師來補。如果你第一年最慌的是這裡面某一個，或根本不在這十個裡，請告訴我們。

參考文獻

• 教育部（2024）。學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項（2024 年 2 月 5 日修正）。全國法規資料庫
• 監察院（2025）。114 教調 0010 調查報告：高中特教生毆打教師暨高中職融合教育問題案。下載
• 蘇燕華、王天苗（2003）。融合教育的理想與挑戰：國小普通班教師的經驗。特殊教育研究學刊，24，39–62。
• Chen, Y.-L., Chen, W. J., Lin, K.-C., Shen, L.-J., & Gau, S. S.-F. (2020). Prevalence of DSM-5 mental disorders in a nationally representative sample of children in Taiwan: Methodology and main findings. Epidemiology and Psychiatric Sciences, 29, e15. doi:10.1017/S2045796018000793
• Du, M., Wang, X., Yin, S., Shu, W., Hao, R., Zhao, S., Rao, H., & Yeung, W.-L. (2017). De-escalation techniques for psychosis-induced aggression or agitation. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2017(4), CD009922. doi:10.1002/14651858.CD009922.pub2
• Duong, M. T., Pullmann, M. D., Buntain-Ricklefs, J., Lee, K., Benjamin, K. S., Nguyen, L., & Cook, C. R. (2019). Brief teacher training improves student behavior and student–teacher relationships in middle school. School Psychology, 34(2), 212–221. doi:10.1037/spq0000296
• Gage, N. A., Lewis, T. J., & Stichter, J. P. (2012). Functional behavioral assessment-based interventions for students with or at risk for emotional and/or behavioral disorders in school: A hierarchical linear modeling meta-analysis. Behavioral Disorders, 37(2), 55–77. doi:10.1177/019874291203700201
• Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119. doi:10.1016/S0065-2601(06)38002-1
• Hanley, G. P., Iwata, B. A., & McCord, B. E. (2003). Functional analysis of problem behavior: A review. Journal of Applied Behavior Analysis, 36, 147–185. doi:10.1901/jaba.2003.36-147
• Kim, J. Y., Ravichandran, V., Moeyaert, M., Ditzler, H., Ryan, M., & Fienup, D. M. (2026). Interventions for transition-related challenging behavior in individuals with disabilities: A targeted research synthesis and meta-analysis of studies published in behavior analytic journals. Behavior Modification, 50(3), 212–247. doi:10.1177/01454455261421144
• Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., van Kuijk, M., & Doolaard, S. (2016). A meta-analysis of the effects of classroom management strategies and classroom management programs on students' academic, behavioral, emotional, and motivational outcomes. Review of Educational Research, 86(3), 643–680. doi:10.3102/0034654315626799
• Kraft, M. A., & Rogers, T. (2015). The underutilized potential of teacher-to-parent communication: Evidence from a field experiment. Economics of Education Review, 47, 49–63. doi:10.1016/j.econedurev.2015.04.001
• Lewicki, R. J., Polin, B., & Lount, R. B. (2016). An exploration of the structure of effective apologies. Negotiation and Conflict Management Research, 9(2), 177–196. doi:10.1111/ncmr.12073
• Muraškaitė, I., & Žardeckaitė-Matulaitienė, K. (2024). The effect of autism phenotype and diagnosis disclosure on students' desire for social distance from autistic peers. Autism, 28(10), 2478–2488. doi:10.1177/13623613241230128
• Nario-Redmond, M. R., Gospodinov, D., & Cobb, A. (2017). Crip for a day: The unintended negative consequences of disability simulations. Rehabilitation Psychology, 62(3), 324–333. doi:10.1037/rep0000127
• O'Leary, K. D., Kaufman, K. F., Kass, R. E., & Drabman, R. S. (1970). The effects of loud and soft reprimands on the behavior of disruptive students. Exceptional Children, 37(2), 145–155. doi:10.1177/001440297003700208
• Okonofua, J. A., Paunesku, D., & Walton, G. M. (2016). Brief intervention to encourage empathic discipline cuts suspension rates in half among adolescents. Proceedings of the National Academy of Sciences, 113(19), 5221–5226. doi:10.1073/pnas.1523698113
• Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2006). A meta-analytic test of intergroup contact theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90(5), 751–783. doi:10.1037/0022-3514.90.5.751
• Sheridan, S. M., Smith, T. E., Moorman Kim, E., Beretvas, S. N., & Park, S. (2019). A meta-analysis of family-school interventions and children's social-emotional functioning: Moderators and components of efficacy. Review of Educational Research, 89(2), 296–332. doi:10.3102/0034654318825437
• Spencer, S., Johnson, P., & Smith, I. C. (2018). De-escalation techniques for managing non-psychosis induced aggression in adults. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2018(7), CD012034. doi:10.1002/14651858.CD012034.pub2
• Splett, J. W., Garzona, M., Gibson, N., Wojtalewicz, D., Raborn, A., & Reinke, W. M. (2019). Teacher recognition, concern, and referral of children's internalizing and externalizing behavior problems. School Mental Health, 11(2), 228–239. doi:10.1007/s12310-018-09303-z
• Waterman, A. H., Blades, M., & Spencer, C. (2001). Interviewing children and adults: The effect of question format on the tendency to speculate. Applied Cognitive Psychology, 15(5), 521–531. doi:10.1002/acp.741
• White, R., Barreto, M., Harrington, J., Kapp, S. K., Hayes, J., & Russell, G. (2020). Is disclosing an autism spectrum disorder in school associated with reduced stigmatization? Autism, 24(3), 744–754. doi:10.1177/1362361319887625